大家谈 | 檀传宝：做配享幸福的教育家——幸福篇

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引言

生活中人人都追求幸福，但是幸福却常常“可遇不可求”。因此我们与其直接“追求幸福”，不如先考虑如何做到“配享幸福”。

“配享幸福”，在西方思想史上最早是从亚里士多德讲起的，到康德那里对这个命题更有过更明确的阐述。康德说“道德的学问（伦理学）主要不是帮助人去谋求幸福，而是帮助人做到配享幸福”。对亚里士多德和康德这样有伦理智慧的人来说，他们所谓的最好生活其实就是伦理上“至善”的生活，而至善生活的两个最主要的要素就是德性和幸福。在许多伦理学家看来，与德性相联系并成正比例的幸福系统就是所谓的“至善”。的确，获得伦理智慧并不能确保我们获得生活幸福的所有或充分条件，但是它至少能确保我们“配享”幸福，即让我们具备获得幸福的必要的主观条件。

作为一名教育工作者，配享幸福——创造幸福的主观条件是十分重要的。一方面，我们人生大部分最美好的时光是在我们的职业生活中度过的。如果我们天天生活在职业生活中又不能体验到事业的幸福，那真是一件十分遗憾的事情！另一方面，也只有我们是幸福的教师，才可能给人以幸福和幸福的方向，成为真正的教育家。这里所说的“教育家”是严格意义上的教育家，是像苏霍姆林斯基那样对教育事业充满理想、热忧和创造性的幸福的教育工作者。换言之，教育家应该是那些付出最大的教育爱的同时也收获最大教育幸福的人。

身处中国这样一个正在发生巨变的伟大的文化大国，在教育思想和教育实践方面，我们应该有属于我们自己的、值得全世界借鉴的最伟大的教育实践和最具创造性的教育理论。与此同时，我也坚信能够产生一大批“付出最大教育爱的同时也收获最大教育幸福”的伟大的中国单带教育家的时代也已经来临。

在此，我愿以“配享幸福”为主题，从三个最重要的关键词“幸福”“公正”“仁慈”出发，同大家就师德问题作如下交流。

本文介绍第一个关键词“幸福”。

到底什么是幸福呢？教育幸福又该如何去理解呢？

这里主要涉及两个方面的问题。首先需要区分幸福和快乐这两个非常相似的概念，其次需要进一步研讨幸福和德性的辩证关系。

正确理解幸福的概念1幸福与幸福感的区别

多数情况下，我们讲的幸福其实是幸福感。例如我们常常说，今天好幸福啊、幸福指数高不高啊等。这些情况下，“幸福”所表达的实际是人的幸福感。而事实上，幸福是幸福感后面的东西——一种主体的生存状态。康德有一个解释：所谓的幸福是世上一个有理性的存在者在其整个生活中间一切都称心如意的那种状态。而我个人认为，幸福就是人的目的性实现时的那种主体状态，或者人的本质实现时的那种状态。当然幸福和幸福感又是联系在一起的。人们喜欢幸福，在某种程度上就是乐于感受幸福带来的那种欢愉（幸福感）。但由此带来的问题是，人们极容易将幸福感和感官上的快乐相混淆，而且最后会本末倒置，误将庸俗的、物质上的享乐以及感官上的快感等看成幸福感。

2幸福与快乐的区别

幸福与快乐的区别主要表现在一下四个方面：价值性、无限性、超越性和动力性。

所谓的价值性是指，幸福可以作为人生的终极目的去追求，而快乐则不然。幸福作为“人的目的性实现时的那种主体状态”是有意义的生活的实现，它可以作为我们一生的追求目标。但把快乐假定为人生的终极目标则是不可能的。因为快乐再多，我们也难以感到满足。例如吃饱饭本身并不能给予我们最终的人生意义上的满足。所以，李白在《将进酒》中说道：“五花马，千金裘，呼儿将出换美酒，与尔同销万古愁。”感官上的快乐作为阶段性目标是可以的，但是作为终极目标它不能提供给人以满足感。总之，幸福有价值性，但是快乐没有。

幸福具有无限性，而快乐具有消费性，也就是快乐是有限的。在生活中你每感受到一份感官上的快乐，快乐的边际效应就会递减，甚至走向反面（痛苦），而幸福则不然。例如，饥饿者吃美食的“快乐”是随饮食过程而递减的，而我们老师看到学生的进步时感受到的喜悦，无论我们看过多少遍，那份喜悦都不会递减。毛泽东有诗云“喜看稻黍千重浪”，表达了农民的丰收喜悦——农民看着麦浪翻滚的那种幸福无论在时间上还是空间上也都是无限的。一个解释是，由于快乐与感官、物质和利益的联系比较紧密，所以多数情况下，快乐是非常局限的，而且它很难与人分享。而幸福则不然，幸福作为一种主体状态是所有人都肯定、欣赏的对象。我的学生有了良好的表现，这不是一个有限的资源，我可以将这份幸福跟所有的老师分享，甚至跟行业以外的人分享。

比较有意思的是，有时候人获得了幸福不意味着他肉体上一定是有快感的。例如，我们会发现：一件明明很吃亏的事情、谁做了都感觉身体很不舒服的事情，仍然有人乐意去做。这里的原因就是所谓的“超越性”。因为幸福是价值生活的实现，它着重的是精神层面，因此有时它可以超越利益上的审视和肉体上的痛苦。如日常工作中，我们教师为了不迟到，哪怕只是半分钟，就可能为此顾不上吃饭。外人看来，这是十分不值得的。但是我们教师自身却明白这种“牺牲”所带来的精神上的欣慰是什么。没来得及吃饭而准时上课的时候我们并不是肉体上不痛苦，而是我们在精神上看淡了这份痛苦、超越了这份痛苦。

最后是幸福具有较大的动力性。精神生活上的愉悦是一种强大的、持久的动为。而快乐本身就是短暂的，其动力性十分短暂和有限。例如，家长会用一些奖励的办法来改进孩子的行为：“如果你这周不调皮，我周末就带你到游乐场玩。”我们可以肯定：第一次使用这种愉悦感官的方法可能比较有效，但第二次就不怎么灵了——那时候孩子已经去过游乐园了。而如果你从内在精神上奖励孩子，那 效果是不一样的。“你这星期表现比较好，说明你在自制力方面进步很大。你很棒！继续努力未来定有大出息！”这种勉励让孩子看到了自己努力后的成就及前景，更可能帮助孩子获得幸福感。学校管理也是这样，要想刺激教师长久地为教育事业工作，最大的着力点也许就在于设法让教师拥有越来越多的教育幸福感！

以上是幸福和快乐的差别。就是说，我们已经确认了幸福“不是”什么（不同于快乐）。接下来我们必须正面回答的问题就是：

幸福“是”什么？

这就需要解释为什么我们说“幸福就是人的本质或者目的性实现时的那种主体状态”。

生命有三种，包括生理生命、内涵生命和超越生命。生理生命就是我们外在的皮囊，吃、喝、拉、撒、睡这样的生理活动。内涵生命就是所谓生命的丰富程度，例如我们到很多地方旅行过、见过许多的事物等。内涵生命虽然比生理生命复杂了一步，但它仍然可能是生理生命的简单重复。而超越生命是寻找永恒目的和最高价值的那种生命形态。

心理学家马斯洛将人的需要区分为不同的等级，最高级的需要就是超越性需要，这是人的最高价值追求。而所谓超越性生命就是有人生目的、超越简单的物质需求、拥有较高的价值追求的生命形式。人高于动物的地方恰在于人是自由的，人是有目的的，人是可以超越适应性生存的动物。换言之，如果一个人来到世上浑浑噩噩地过了一生，这个人虽然拥有了生理生命、内涵生命，但却是一个极具悲剧色彩的人。因为这样的一生实际上是近似于其他动物的。不管我们多么卑微，我们每个人的人生都是单线条的(过一天少一天），这样有限的生命就如此平庸地过去了，当然是极其可悲的一件事情！所以，我认为虽然生命有生理生命、内涵生命和超越生命三种形态，但人的本质属性却只能是目的性，人生的本质只能是超越性生命。而超越性生命确立的时候其实就是生活意义确立的时候，所谓“幸福”只不过是这种有意义确证的生命状态而已。

由此，我们可以清楚地认识到：幸福是“价值性的实现"，“目的性的实现”，“人的本质的实现”。这三者是幸福的最好诠释，它们之间也互相途释。如果人生没有价值性、目的性的本质及其追求，我们可能只能获得感官上的快乐，难以拥有精神上的幸福。

因此，要想获得教育幸福，首要前提是我们必须去体会作为教育者的那份使命感。一个只是抱着谋生的心态走进教室的教师是不可能获得教育幸福的。“人生为一大事而来”，我们必须意识到：我们是来帮助我们的孩子的，我希望她现在获得人生智慧的效率更高一些，希望他/她将来的人生道路更顺畅一些，更远一些。从另外一个角度说，我们就是要为国家培养栋梁之材、为社会培养合格的公民！当然，教育幸福的真谛不仅在于对教育事业之意义的认同，更在于努力追求这份意义的实现。教育幸福只能在教育实践的效能提高，尤其是学生的茁壮成长中实现和确证。当教育的意义充分实现的时候，我们就自然会获享相应的教育幸福。

幸福与德性的辩证关系
1幸福与德性的矛盾

《尚书》中讲：“天道福善祸淫。”这表明从先秦开始，人们主观上就希望给有道德的人降福，给无道德的人临祸。人们已经意识到德与福之间的一致性应该是社会生活的规律。但是，我们在生活中又常常看到，无论在质还是量上，幸福与德行或德性都是矛盾的：一个坏蛋可能活得很惬意，一个好人则可能过得很凄惨；一个人德性的高低与他获得的幸福似乎不成比例，一个人为恶的多少与他的灾祸也不成比例。王充在《论衡》中有一段话：“尧舜不赐年，桀纣不夭死”，秦穆公“有娱乱之行，天赐之年”，而晋文公“有德惠之操，天夺其命”。这些都是道德与幸福在现象上存在矛盾关系的例子。

墨子曾经这样解释这种矛盾。一次，墨子鼻子患病，他的一个学生公孟问他，既然有德性的人可以得到上天的庇佑，为什么你还会患病呢？墨子的解释就类似于配享幸福这样的道理。他说：上天对我们的保佑就好比这个教室一样，道德只是这间教室的一个门窗，而教室有很多门窗，关上了道德这一个门窗并不能保证其他门窗不出现问题。所以，道德是幸福的必要条件，但不是充要条件。

我们当然要承认幸福和德性在表象上是有矛盾的一面的，但问题是我们如何去解释这个矛盾。不同的解释会导致我们对德性生活的不同理解、对德性与幸福之间关系的不同理解。

2幸福和德性的一致性‍‍首先，从整体上看，幸福与德性是相对一致的。

如果一个社会中的多数人都不遵守规矩的话，社会是不可能正常运转的（除非我们面对的是落后腐朽的道德，那时命题将转换为重建新道德）。那么怎样解释我们看到的善人有恶报，恶人有善报的现象呢？德国伦理学家包尔生做过这样的解释：“这些现象吸引人如此多的注意、引起如此的义愤的事实看来正好说明：这些现象不是常规而是例外。如果这些事件不是违背事物的本性，它是不会引起这样的激动。”为什么我们会觉得善人有恶报，恶人有善报的现象如此之多呢？这其实是一个心理假象。因为我们都在心里认可了德福一致的规律，所以当德福不一致的现象出现时，那些特例给我们的印象就会十分深刻，让我们在心理上觉得他们是如此之多。其实，从总概率上讲，幸福和德性是一致的，否则就会天下大乱。

其次，从“雅福”角度看，幸福与德性是绝对—致的。

这里的“雅”对应于“俗”。幸福虽然不同于快乐，但它仍有感性、外表的一面。在正面的心理感受这点上，幸福和快乐是一致的。所以将感官上的这种快乐感也成为幸福感，但这一情形反映的只能是“俗福”部分。我们从一开始就已分析，严格意义上幸福是与快乐区别开来的，幸福是人的目的性的实现，这实际上就是所谓的 “雅福”。“雅福”是真正意义的、精神意义的幸福。

从“雅福”这个角度上讲，幸福带来的那份精神上的愉悦是没办法与德性剥离的。例如，一个人做了亏心事，即便没有人为此惩罚他，甚至也没有人知道，但是他仍旧不安，因为他内在的无法摆脱的良心会自动谴责他。相反，一个做了好事的人一样没人知道，但他仍旧会感觉很好（幸福），因为他的目的性已经实现了，外人知道与否是无所谓的，他自己的感觉器官就能自动为其带来足够的愉悦。所以，多数情况下，我们所讲的德与福的矛盾都是将快乐那个功利意义上的“俗福”与“雅福”相混淆了。如果将物质上的收获和精神上的愉悦区分开来的话，你会发现德行和幸福如影随形，没有须臾的分离。

在此，我们也就明确了一个最基本的伦理法则，那就是“德福一致”。只有道德和幸福是一致的，人们才有充足的理由、充分的信心去做一个道德的人。换言之，做一个道德的人是我们最高贵也最聪明的选择，因为只有道德才能确保我们“配享幸福”。修养道德的意义就在于帮助我们领略幸福生活的真谛。所以对于社会来说、对于个体来说、对于道德建设来讲，“德福一致”原则的意义是十分重大的。在职业生活领域，作为一名教育工作者，我们都在追寻教育幸福。而依据“德福一致”的原则，我们要想在职业生活中获得职业幸福，就一定要在职业生活中遵守专业道德（专业伦理）。

【来源：《教师德育专业化读本》，香港田家炳基金会 北京师范大学公民与道德教育研究中心 “学校德育发展推进计划”项目成果】

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